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Os indicadores disponíveis mostram que não foi a pandemia que provocou os problemas de acesso à educação universal neste período, porque o principal factor são as desigualdades de uso desse bem social e essas já lá estavam. A pandemia apenas as tornou mais visíveis, amplificando-as. Rui Machado Gomes, aborda esta questão no vídeo que pode ver aqui

Impacto do Covid-19 no sistema de ensino português

O OP. Edu está a acompanhar o impacto do Covid-19 no sistema de ensino português.

Pedimos que dispense 8 minutos do seu tempo a responder a este questionário.

Agradecemos a sua colaboração. Se tiver dúvidas não hesite em nos contactar pelo email j@jmp.pm

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4 de maio de 2020. Foi publicado um relatório, com os resultados preliminares e parciais do inquérito que começou a ser aplicado no dia em que as escolas teriam retomado a sua atividade após as férias da Páscoa, que pode ser consultado aqui

28 de abril de 2020. Foram publicados novos resultados parciais do inquérito, relativos aos perfis de assistência às aulas de estudantes do ensino superior, que podem ser consultados aqui

15 de abril de 2020. Foram publicados novos resultados parciais do inquérito, relativos às perceções e opiniões de estudantes do ensino superior sobre os efeitos da pandemia no sistema de ensino, que podem ser consultados aqui

12 de abril de 2020. Foram publicados novos resultados parciais do inquérito, relativos às perceções e opiniões de estudantes do ensino secundário sobre os efeitos da pandemia no sistema de ensino, que podem ser consultados aqui

8 de abril de 2020. Foram publicados novos resultados parciais do inquérito, relativos às perceções e opiniões de estudantes sobre os efeitos da pandemia no sistema de ensino, que podem ser consultados aqui

28 de março de 2020. Consulte os primeiros resultados globais do inquérito, já disponíveis aqui e aqui

OP.EDU desenvolve projeto Erasmus+ (KA201) Strategic Partnerships for School Education

Family-based Open Science Schooling

O projeto Erasmus+ (KA201) Strategic Partnerships for School Education Family-based Open Science Schooling é um projeto desenvolvido pelo Op.Edu (CeiED) e coordenado pela Professora Ana Benavente. O projeto, que decorrerá no período 2019/2021, tem como principais objetivos incentivar as famílias à participação na vida escolar e nas suas atividades, cocriar atividades de ‘ciência para todos’ nas quais professores, alunos e famílias interagem de modo a apoiar uma educação científica responsável e, ainda, apoiar a implementação de Joint Science Missions envolvendo a comunidade. Mais informação sobre o projeto pode ser consultada aqui

#AprenderNaRede

OP.Edu no Instagram para acompanhar os impactos do Coronavírus no sistema de ensino

Novas oportunidades para o sistema de ensino: que fazer?

Rui Machado Gomes, Ana Benavente e Paulo Peixoto

Alguns dirão que este programa de acção é muito ambicioso e que se parece mais com um programa para 30 anos do que para uma intervenção de médio prazo. A esses dizemos: olhem a realidade e leiam uma segunda vez. O tempo da indolência para resolver problemas básicos de democracia e direitos terminou. Que venham debater os que souberem e quiserem responder à pergunta: que fazer? Pode continuar a ler o artigo aqui

Os Problemas na Educação

Rui Machado Gomes, Ana Benavente e Paulo Peixoto

As crises tornam mais evidentes os limites e as desigualdades dos sistemas sociais. São analisadores que permitem diagnósticos crus. As dificuldades e as fracturas expostas do sistema educativo português desde o início da crise da covid-19, do pré-escolar ao superior, foi a demonstração límpida de quatro contradições que vêm do passado e sempre estiveram presentes.

A primeira diz respeito a uma escola que amplifica as desigualdades que nos diminuem. A alternativa do ensino diferenciado em função do ponto de partida de cada um tornou-se uma necessidade absoluta revelada pela crise.

A segunda tem aparência tecnológica, mas é sobretudo económica e social. O ensino à distância, o desigual acesso a computadores e à internet, a literacia digital, que não fora democratizada no passado, a diferente possibilidade de obter ajuda dos pais para a realização de tarefas escolares transformaram-se, num curto período, em barreiras intransponíveis para o acesso à educação.

A terceira vem do modelo pedagógico obsoleto que domina a escola desde o século XIX. Um sintoma do desagrado de há muito com o ensino colectivo, em que se ensinam muitos alunos como se de um só se tratasse, foi-nos dado pelas respostas ao questionário do OP.Edu: 65% dos estudantes do ensino superior consideram que os professores não estão preparados para o ensino não presencial. Sinal de que os efeitos negativos deste modelo novecentista de escola graduada se tornaram mais evidentes na sua transposição automática para o ensino não presencial. A ficção continua a ser a mesma de sempre: ver em todos os alunos de um grau/classe um só indivíduo médio capaz de aprender com base na informação do professor. Se é assim no ensino superior, a que acedem os mais favorecidos, é mais grave ainda nos outros níveis de ensino, social e economicamente mais heterogéneos.

A quarta foi exposta pelo logro da meritocracia baseada no exame. A ficção de um aluno médio que representa a totalidade só subsiste através do exame que cria uma tecnologia complementar: supõe-se que os alunos que transitam são os que estão em condições de receber um ensino colectivo no grau seguinte. Mas o exame também foi instituído como forma de certificar o valor de cada um e de inserir esse valor na lógica performativa do mercado de trabalho capitalista. O poder de tenaz que vem de fora e de dentro do sistema educativo fez do exame o fetiche dos que sempre esconderam as desigualdades por trás do biombo supostamente neutral e objectivo dos resultados dos exames. O vírus desfez no ar a evidência de séculos, demonstrando que o mérito medido pelos exames está também dependente dos recursos económicos das famílias, do capital cultural que transmitem desde cedo aos filhos e dos bens culturais que têm à disposição. O esforço feito em todos os graus de ensino para realizar os exames, como se fosse possível nada mudar no que é essencial, conta-nos mais sobre a força deste arcaísmo do que qualquer estudo sobre o fraco uso dos modelos alternativos de avaliação formativa, centrados numa forte ligação à aprendizagem e sensíveis a pontos de partida e de evolução desigual dos alunos.

Publicado no jornal Expresso, 25 de Abril de 2020

UC | CES | OP.Edu; ULHT | CeiED | OP.Edu; UC | CES | OP.Edu

Incertezas: o canário na mina

Rui Machado Gomes

O mundo está hoje unido pelo espectro da incerteza. Sentimento que está habitualmente associado à impotência perante forças maiores que nós e que não controlamos, envia-nos também sinais de transformações históricas decisivas com origem no reconhecimento de vulnerabilidades incapacitantes dos sistemas sociais. A incerteza funciona muitas vezes como o canário na mina.

Desde logo a incerteza quanto ao prosseguimento da vida. A humanidade viveu nos últimos dois meses a situação de maior risco global percebido das várias gerações vivas. Uma parte desse risco, que se transformou rapidamente em medo, teve a sua fonte na ansiedade informativa e nas suas contradições.

Incerteza generalizada: do leigo ao epidemiologista, do cidadão comum ao líder político, do administrador público de saúde ao virologista, todos vieram num ou noutro momento confessar o reduzido conhecimento do vírus e a incapacidade de controlar a curto prazo os seus efeitos com medicamentos ou de prevenir a infecção através da vacinação.

Na incerteza total sobraram os números totalitários que ocuparam os dias do confinamento. Cálculos e modelos epidemiológicos foram servindo de apaziguadores da angústia. Mas nem os números trouxeram o consenso entre especialistas.

Incertezas na economia. A economia parou numa parte importante das fileiras produtivas, quer do lado da oferta quer do lado da procura. As únicas fileiras que se mantiveram intactas e até se ampliaram foram a economia das coisas e das pessoas no sector da saúde, a economia do abastecimento e distribuição alimentar e a logística que garantiu com alguns sobressaltos a continuidade das cadeias de distribuição.

A situação provocou imediatamente milhões de desempregados em todo o mundo, os grupos sociais mais vulneráveis afundaram-se na pobreza em poucas semanas, empresas nacionais e multinacionais recorreram ao estado através de mecanismos vários, incluindo o discutível lay-off que está a colocar uma pressão enorme nos sistemas de segurança social.

Se pensarmos nas consequências económicas e sociais da crise pandémica o panorama de incerteza é ainda pior do que o da saúde. Entre os que confessam saber que nada sabem, até aos que se deitam a adivinhar o futuro sem ter uma única resposta para o presente, tivemos de tudo. Mas uma coisa pareceu evidente para a opinião pública: quem perdeu mais no imediato foram aqueles que já eram mais vulneráveis: os que tinham salários mais baixos, com menos qualificações e com mais filhos.

Incertezas no funcionamento das instituições. A nível global as instituições formais como a ONU ou a OMS não se mostraram suficientemente capazes de constituir uma voz consensual a nível mundial. Torpedeada diariamente por vozes nacionalistas, empenhadas em guerras comerciais e de projecção do poder imperial, a OMS viu a sua voz diminuída, deixando a gestão da crise global aos governos e administrações de saúde nacionais.

Na UE a incapacidade de prover segurança continental manteve-se no mesmo estado comatoso que já se conhecia de crises anteriores. No momento atual ganham os egoísmos nacionais e o salve-se quem puder. A assimetria de poder no contexto europeu é evidente: os mais ricos, os que ganharam com a crise das dívidas soberanas, embora em minoria, estão a conseguir impor um caminho que anuncia futuros ciclos austeritários.

Mas a vulnerabilidade das instituições nacionais também se revelou. Desde logo foi abalado o pilar democrático. Os autoritarismos instalados na Europa central aprofundaram-se na Polónia e Hungria. Na maior parte dos países foi declarado o estado de exceção, que suspendeu uma parte importante das liberdades e garantias. A vigilância digital estatal cavalgou à velocidade da geolocalização consumista, que já socializara as populações na comodidade das soluções para a vida quotidiana, ainda que à custa da privacidade e da liberdade. O lado mais fraco das relações laborais viu limitado em muitos casos quer o seu poder de participação e negociação quer o de recurso à greve.

Porém, desta vez o sentimento de vulnerabilidade amplificado pela incerteza arrastou consigo uma perceção generalizada, embora ainda silenciosa, das desigualdades que lhe subjazem.

Desigualdades de condições de vida e de proteção da vida. As vozes que reconheceram em público que o principal determinante do nível de proteção da saúde é a condição económica e social assimétrica dos países e das pessoas, foram muitas e vieram de todos os quadrantes: os indicadores de saúde da OMS registam diferenças abissais entre países (Portugal tem 42 camas UCI/1Milhão hab., enquanto a Alemanha tem 292) (); a nível nacional o OP-Edu verificou que mais de 1/3 dos alunos do ensino obrigatório ficou afastado do ensino não presencial por ausência de alternativa à infoexclusão; o Colabor relatou que os que mais perderam emprego e rendimento foram os que já se encontravam numa situação material mais difícil.

No final desta crise, para além das estatísticas de infetados e óbitos, das curvas exponenciais e sigmoides, haverá uma curva para a desigualdade que não pode ficar de novo no pé de página das catástrofes: os mais pobres morreram mais, os grupos étnicos minoritários foram mais atingidos pela letalidade, os mais vulneráveis perderam mais rapidamente o emprego e o mínimo necessário à sua sobrevivência, os que já tinham condições de habitação precárias viram a sua situação piorar, os que já lutavam para sobrevirem no sistema de ensino obrigatório perderam de um dia para o outro o contacto com a vida escolar por mais de 6 meses.

O que é novo desta vez é que à incerteza da economia se juntou uma repentina e inesperada consciência do modo assimétrico como ela se repercutiu entre os diferentes grupos sociais: 67% dos que reponderam ao questionário do OP-Edu consideraram que a pandemia prejudicou a igualdade de oportunidades e sobretudo a aprendizagem dos alunos com menos recursos económicos.

Os de cima parece que já não conseguem esconder as vulnerabilidades do capitalismo. E os de baixo estão a tomar consciência das desigualdades estruturais que ele provoca. Estas situações são típicas de sociedades em que o dínamo do tempo histórico pode acelerar e provocar mudanças. Quais serão os atores desse tempo é o que veremos nos próximos meses e anos. E aí também reina a incerteza.

Publicado no jornal Expresso, 13 de Maio de 2020

Economia política para pessoas comuns: perguntas e respostas da educação à economia

Rui Machado Gomes | UC | Centro de Estudos Sociais

A economia é demasiado importante para ser deixada apenas aos economistas. Este é o princípio que deveria guiar também todas as outras políticas públicas. Sou investigador e professor há mais de 30 anos na área da educação e nunca critiquei alguém por emitir opinião ou fazer propostas de fora da minha especialidade. É assim que deve ser em sociedades abertas: a participação não está fechada aos leigos e ao cidadão comum. É por isso que um confesso não especialista em economia se acha em condições de se dirigir a outros não especialistas em economia.

Em qualquer caso, quando se intervém no espaço público existe uma obrigação de nos informarmos e de estudarmos aquilo de que falamos. Eu fiz antes de tudo esse trabalho de casa. E a primeira coisa que havia a fazer era encontrar as boas perguntas, porque não há boas respostas se as perguntas forem más. Perguntas de pessoas comuns, umas simples outras difíceis, mas que exigem respostas claras e tão complexas quanto as perguntas o exigirem.

No caso presente as perguntas pretendem pôr em diálogo a educação e a economia. Para alguns será um arrojo, para outros uma vantagem. Sempre achei uma vantagem que leigos e não especialistas fizessem perguntas difíceis à educação e aplico a mesma consideração à economia. Por duas razões: a primeira remonta à repetida definição do anedotário economês segundo a qual o trabalho dos economistas se define por ocuparem metade do tempo a elaborar modelos explicativos e preditivos e outra metade a explicar porque razão os modelos falharam. Com efeito, a última década de crise financeira, económica e social está cheia de provas deste dito espirituoso.

A segunda razão é mais importante porque abre a porta da economia política. Enquanto as correntes da economia neoclássica olham para a economia com lentes de reduzir, vendo sobretudo empresas e mercados, o cidadão comum talvez tenha maior sensibilidade para perceber o verdadeiro alcance da noção de economia política.

Uso para início de conversa uma definição simples e útil de economia política, segundo a qual ela trata do modo como fazer escolhas políticas a partir de recursos escassos, com usos alternativos. Ou seja, a economia não é um dogma em que a partir da mesma informação se chega às mesmas conclusões e às mesmas medidas económicas. Quer no início, quando se faz o diagnóstico, quer no fim, quando se definem políticas, existem escolhas em função dos impactos sociais pretendidos em todas as áreas: na produção, distribuição e acumulação de riqueza; nos padrões de consumo e nas condições de vida das diversas classes sociais; na redução das desigualdades sociais e na política de rendimentos; na relação entre o mercado e o Estado; na relação entre a educação e o mercado de trabalho. A economia política pressupõe a dissipação do estatuto de especialista em detrimento de um processo de decisão horizontal que deve ter lugar a partir dos princípios da igualdade e equidade que são próprios da cidadania.

Nos últimos dias assistimos a um vaivém de reuniões do governo com grupos de académicos e técnicos em que se tem abusado desta noção de especialista para legitimar as suas decisões futuras, quer no campo da epidemiologia quer no campo da economia, dando um aval de tipo tecnocrático ao governo. Não é com esse estatuto nem com essa pretensão que faço a pergunta e dou a resposta que se segue. A primeira de outras que serão feitas em futuros artigos.

Quais os impactos sociais e económicos que a fuga de cérebros dos anos da crise financeira estão a ter na actual crise pandémica?

Entre 2013 e 2015 coordenei o projecto Bradramo (1) que, entre outras coisas, analisou quais os motivos económicos que originaram a emigração portuguesa qualificada para países europeus centrais. Quisemos saber também qual o impacto macroeconómico associado à emigração desta força de trabalho qualificado e estamos a iniciar um projecto que pretende analisar qual o retorno económico e social para o país que fez a formação, se é que ele existe, e quais os ganhos nos países de acolhimento.

Retomo algumas conclusões deste estudo para interpretar o que está a acontecer hoje à luz dos acontecimentos vividos em Portugal entre 2010 e 2015. E isto é economia política.

Quer os testemunhos recolhidos nas entrevistas quer os dados resultantes do questionário aplicado em 2014são muito claros quando descrevem as vantagens individuais da emigração(1). O conjunto dos factores que motivam a emigração confirmam a existência de sincronia entre os factores de rejeição da situação de falta de emprego, precariedade e baixos salários em Portugal e de atracção pelos salários mais elevados, conteúdos de trabalho adequados à formação, estímulos ao desenvolvimento da carreira e realização profissional nos países de acolhimento. Ou seja, do ponto de vista da relação custo-benefício individual, a decisão de emigrar é racional e tida como útil em face dos riscos que comporta (afastamento familiar, etc).

Mas o país ficou a perder e muito, quer no curto quer no longo prazo. O valor perdido pelo êxodo definitivo ou transitório de milhares de pessoas que tinham a possibilidade de engrossar a economia e a sociedade do conhecimento nativa, mede-se em menor inovação científica e tecnológica, em menos capacidade de inovação organizacional e em dificuldade acrescida de alterar relações de produção. Calculámos também o valor das perdas económicas, considerando apenas os custos da formação, públicos e privados, e os custos de oportunidade para o stock de emigrantes qualificados em 2010, ainda antes do aumento do fluxo dos anos 2010-2015, e estimámos um valor na ordem dos 11,5 mil milhões de USD (2).

Argumentam alguns economistas que as perdas do investimento em formação podem ser compensadas parcialmente pelo envio de remessas destes emigrantes e/ou pelos acrescentos de produtividade obtidos num eventual retorno depois de obtidas outras experiências e competências que acrescentem valor à formação inicial. Estes argumentos que, no plano teórico são plausíveis, apresentam evidentes dificuldades de demonstração empírica no caso em apreço. Desde logo porque não se conhecem evidências da existência de um volume de remessas significativo, mas também porque mais de metade dos inquiridos declaravam a intenção de não regressar (62,9%) e a transição pendular ou o regresso definitivo a Portugal no período de seis anos considerado no questionário era referida por menos de 10% da amostra inquirida. Nada nos indicava nem indica, por conseguinte, que estejamos na presença de um movimento de emigração transitória.

Para além destas evidências empíricas que carecem de maior verificação em estudos de natureza longitudinal, cabe ainda discutir o problema conceptual sobre o modelo de sociedade que se pretende construir. Com efeito, a apresentação das remessas como uma forma de compensação procede de um padrão económico típico de outros períodos do “atraso português”, em que Portugal trocava a sua força de trabalho, bastante menos qualificada nos anos 60, pelo envio de remessas que, desse modo, maquilhavam as incapacidades endógenas de desenvolvimento.

Não desconhecemos que a mobilidade internacional faz parte da compressão do espaço-tempo que as sociedades contemporâneas vivem. Neste contexto há países que fazem circular o seu capital humano de forma sistemática sem que percam valor. É o caso da mobilidade dos cientistas de muitos países centrais que circulam por países periféricos e semiperiféricos. Mas essa mobilidade é transitória ou pendular. Se observarmos o processo emigratório do lado da globalização verificamos que existem grandes assimetrias nas trocas de recursos humanos. Assim como acontece na globalização económica e financeira, também na globalização do capital humano existem ganhadores e perdedores. E o retrato que nos é dado de Portugal neste trabalho de 2015 é a de um país que serve de reserva para as necessidades de trabalhadores muito qualificados que outros países europeus centrais não têm e não formam em quantidade suficiente.

Assim, a emigração qualificada parece estar neste entre-dois: por um lado, a globalização perdedora e, por outro, os percursos biográficos ganhadores. A globalização perdedora em que o país viu partir algumas dezenas de milhar de qualificados com um impacto notório em muitos indicadores da actual crise pandémica em Portugal: falta de enfermeiros e médicos no SNS; dificuldade em o sistema científico responder a exigências imprevisíveis (embora se deva reconhecer a capacidade de alguns centros de excelência darem respostas excepcionais); incapacidade de o sistema produtivo responder às necessidades de equipamento básico de protecção e tratamento. Tudo indicadores de um mercado de trabalho menos qualificado, ancorado em salários baixos, numa economia carente de conhecimento e inovação e num estado social depauperado pelos anos da crise.

O momento simbólico em que Boris Johnson agradece a sua recuperação a um enfermeiro português emigrado em Londres, apenas nos fez regressar a um passado não muito distante em que o fluxo de emigração qualificada se tornou um sinal desse inevitável fracasso das elites políticas e económicas do país.

Se nada for feito, a mobilidade e a emigração de recursos humanos qualificados tenderá a alargar-se e a tornar-se num fenómeno estrutural por força dos fluxos económicos e financeiros decorrentes das trocas desiguais entre países centrais, semiperiféricos e periféricos. Os fluxos emigratórios qualificados parecem seguir a mesma geografia da restante emigração, com um saldo negativo para Portugal. No entanto, os investimentos em educação e as políticas educativas continuam a ser nacionais. Assim sendo, esses custos tendem a ser transferidos para os países centrais a coberto da liberdade de circulação do capital humano, produzindo-se uma circulação assimétrica de cérebros.

A questão que se colocará mais tarde ou mais cedo de modo a assegurar a educação como um bem comum global a que todos devem ter acesso, independentemente do país ou da região do mundo em que exerçam a sua actividade profissional, é a de saber quais os mecanismos globais e continentais de financiamento que devem complementar e compensar as despesas públicas nacionais na formação. Este é um problema que há muito é enunciado por economistas que têm posto as opções políticas adiante dos modelos econométricos que escondem, como dizia Rubinstein em 2012, que “Os modelos matemáticos são meras fábulas vestidas de linguagem formal (que criam a ilusão de serem científicos); a economia é uma disciplina académica que tende ao conservadorismo e ajuda os privilegiados da sociedade a manter o seu domínio” (3).

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(1) Gomes, Rui (coord.) (2015). Fuga de cérebros. Lisboa: Bertrand.

(2) Cerdeira, Luísa et al. (2015). Exportar mão-de-obra qualificada a custo zero: quanto perde Portugal com a fuga de cérebros? Educação em Questão, 53(39), 45-75.

(3) Rubinstein, Ariel (2012) Economic fables. Cambridge: Open Book.

Da Escola virtual à virtualidade da Escola

Rogério Manita e Sousa¹

Enviou o ME às Escolas orientações que tudo dizem sobre o que quer fazer.

Primeiramente há que dizer que não existirá problema, salvo raras exceções, em instalar as turmas em salas distanciadas, bastando para isso definir aulas para as turmas do Secundário também em Escolas do EB 2, 3 que estejam disponíveis.

Por outro lado, também se saberá que estarão identificados percursos para o Gabinete/Sala de isolamento para os casos de necessidade e que já se privilegia a via digital para os necessários procedimentos administrativos.

Igualmente estarão definidos procedimentos para os refeitórios, nomeadamente para os que já se encontram em utilização e que se manterão abertas as portas dos vários recintos, pelo que estas orientações serão para compor o documento.

O mesmo se dirá da afirmação que determina dever ser criada/reforçada a equipa de Educação para a Saúde, para em ponto ulterior se afirmar que deve ser assegurada a presença dos recursos humanos estritamente necessários…

Já não será tão fácil assim definir circuitos e procedimentos no interior da Escola que promovam o distanciamento físico entre alunos, nomeadamente no usufruto dos espaços comuns e nas idas à casa-de-banho.

A ideia de fechar bares e salas de apoio é possível, mas resta saber como é que um aluno pode permanecer na Escola durante o tempo que lhe for exigido.

E daqui decorrerá o primeiro problema:

Quem definiu o horário nem saberá do que fala!

Tomemos como exemplo as turmas dos Cursos de Ciências e Tecnologias.

Se tivermos em conta o 11.º ano sabe-se que os alunos poderão ter, por exemplo, as disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química.

Cada uma destas disciplinas tem uma carga horária para o aluno de 7h.

Se, como se determina, houver apenas um aluno por secretária, certamente que as turmas terão de ser desdobradas e existirão 3,5h para cada metade da turma, o que leva a que as 7h definidas (10-17h) não sejam suficientes.

Haverá, no mínimo, confluência de alunos na mudança de turnos.

E alguém espera que a redução de intervalos seja mesmo levada a zero, obrigando alunos e professores a ter aulas de 3,5h? Isto, recorde-se, quando todo o apoio será inexistente na Escola para alunos, professores e demais funcionários…

Para além do necessário alargamento de horário tal quererá dizer que os alunos, para terem os tempos definidos, terão que ir à Escola, pelo menos, 4 vezes por semana.

Quase o mesmo se passará quanto ao 12.º ano que tem 6h de Matemática e 5h de Português, o que diz tudo quanto ao concentrar das aulas das diferentes disciplinas e das diferentes turmas…

E faltará a cereja no topo do bolo!

Analisemos, pragmaticamente, a questão dos docentes necessários.

De facto, pressupõe-se que pode haver desdobramento das turmas pelo recurso a professores com disponibilidade na sua componente letiva.

O problema da falta de docentes tem sido recorrente, nomeadamente quando se pretende substituir professores não colocados em sucessivos concursos.

Agora o ME quer que existam nas Escolas, neste momento, professores com disponibilidade na componente letiva!

É que, voltemos ao exemplo antes referido, os professores que darão aulas às turmas tomadas como exemplo não terão disponibilidade para dar o dobro do tempo de aulas, 14h, 12h, 10h a cada uma das turmas, como será evidente…

Mais, sabe-se que neste nível de ensino os docentes serão dos mais velhos dos já muito idosos componentes da classe docente.

Embora se tenha alertado vezes sem conta os responsáveis pela manutenção desta situação na profissão docente todos sabem o qual foi a política seguida pelo ME.

As consequências aí estarão e existem culpados!

Pretende-se para as turmas com professores, a maioria dos quais para lá da casa dos sessenta anos, que pertençam a um grupo de risco que aqueles mantenham as aulas em sistema remoto, tendo a coadjuvação presencial de outros docentes com disponibilidade.

Ou seja, na impossibilidade real de isso ocorrer, face à inexistência de professores, tudo ficará na mesma!

Como resulta das orientações ministeriais, as Escolas poderão sempre adotar outras estratégias para substituir professores, percebendo-se que isto é algo que o ME não pode determinar porque não existem soluções mágicas.

Trata-se, afinal, de mais um faz-de-conta:

Se até aqui se fazia de conta que havia Ensino à Distância e não, como na verdade acontecia, Ensino Remoto de Emergência, agora pretende-se fazer de conta que vão ocorrer todas as aulas presenciais devidas aos alunos dos 11.º e 12.º anos.

Como sempre, cada um acreditará no que entende ser a realidade.

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¹Biólogo, Mestre em OT e Planeamento Ambiental, Doutorado em Educação, Professor do EBS.

Ana Benavente

Socióloga; ex-secretária de Estado da Educação

O QUE FICA DO QUE PASSA

24 de Abril de 2020

Obrigada Eduardo Prado Coelho pelo título que me emprestas. Como eu gostaria que aqui estivesses para ler as tuas crónicas sobre as sociedades pandémicas.

Há muitos anos que diversos autores, no mundo académico, social e político, analisam a globalização e a criação de sociedades de risco, marcando futuros incertos. Poderiam, todos os que têm ignorado o papel da escola na reprodução das desigualdades sociais e se têm oposto à sua transformação pedagógica, ter sido alertados para estes novos tempos. Teriam, talvez, percebido que a escola pública, a escola que faz parte do Estado Social, não pode ser uma máquina de produzir diplomas, mas tem um papel decisivo na formação de jovens responsáveis, autónomos e com espírito crítico, cidadãos intervenientes capazes de viver num mundo que não se antecipa.

Em situação de urgência, ocupadas que andam as políticas com a gestão imediata e sempre a correr atrás dos acontecimentos, vimos, nas últimas semanas – os dados do Inquérito OP.Edu e das diversas análises que têm sido divulgadas, assim o confirmam – professores capazes de responderem, com poucos meios, ao ensino online. A multiplicidade de plataformas e de ferramentas usadas revela o fraquíssimo equipamento das escolas em novas tecnologias, presa que ficou a Gutenberg, ignorando as políticas das novas linguagens digitais que entraram na vida das sociedades e das pessoas e os mais novos não podem ser privados de as tornarem num precioso apoio à informação e à aprendizagem.

Passadas as primeiras semanas até às férias da Páscoa, eis que se inicia o último período num modelo análogo, acrescentando-lhe a televisão, intitulada “estudo em casa” e acordos com o YouTube. Parece que as desigualdades entre alunos das escolas públicas se resumem aos suportes materiais. E a ligação à internet? E os espaços de trabalho? E o apoio dos pais (das mães, em particular, como mostram os dados do estudo do OP.EDU já mencionado) e os jovens que ficam sozinhos em casa? E os que não acompanham as aulas expositivas num código escolar (erudito) que ignora as desigualdades culturais e sociais?

Este período tem uma imitação de escola pública que mantém todas fórmulas que reproduzem as desigualdades, acrescentando-lhes mais algumas.

O que de melhor se pode retirar desta crise é a certeza de que não podem continuar políticas pobres a manter a escola pública à tona de água (e com amianto), a desconfiar dos professores, a poupar nas equipas de profissionais que devem fazer parte da sua vida, a multiplicar inúteis burocracias, a fazer da aula expositiva o centro da sua acção, a espartilhar os saberes em disciplinas, a reproduzir as desigualdades, a manter o insucesso e o abandono escolares como fatalidades, a fazer dos mega agrupamentos a poupança cega de meios materiais, sem cuidar das dinâmicas duma organização em que vivem pessoas. A Instituição escolar exige mudanças e muita clarividência.

As tecnologias que agora foram o recurso terão que ser integradas como complemento – e apenas como complemento - numa Instituição social aberta e capaz de responder aos desafios do presente e do futuro. Os professores mostraram que são capazes. E a opinião pública e publicada? E os responsáveis políticos do Ministério? Brincar às escolas só vale nos tempos livres.

Texto escrito no âmbito de parceria entre o jornal Público e a Associação Portuguesa de Sociologia.

Novo artigo de Mariano Enguita

Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible

Desde los inicios de la expansión de la microinformática y la internet, el mundo educativo no ha parado de señalar los riesgos de la brecha digital. A comienzos de la década de los noventa se publicaron en los EEUU varios informes que dieron origen al concepto. Hace apenas tres años, Susana Vázquez y yo realizamos una serie de entrevistas a profesores sobre la incorporación del y al entorno digital y todavía llamaba la atención la insistencia, particularmente desde la escuela público, en que resultaba impensable porque una parte importante de alumnos y familias no tenían equipamiento ni conectividad.

La fuente que venía a verificar la existencia de tal brecha, más allá del anecdotario, eran las encuestas de acceso a los ordenadores y a la red. A comienzos del siglo, no obstante, comenzaron ya a indicar que los alumnos de familias de menos recursos económicos, culturales, etc. pasaban más tiempo ante el ordenador y en la red que sus compañeros de clase media y alta, culta y escolarizada, etc. Tras la primera sorpresa, pronto se supo la explicación: las familias más acomodadas y educadas tienen una oferta más amplia de actividad y de ocio para sus hijos y son más capaces de entender, controlar y orientar lo que hacen estos ante las pantallas. Se comenzó a hablar entonces de la brecha de segundo orden, en el uso, entre un uso más variado, selectivo y formativo y otro más indiferenciado, consuntivo, pasivo.

Mientras tanto, el ordenador y la red ya entraban en la escuela. Primero de manera muy limitada, implacablemente sometidos a las rutinas seculares: aulas de informática, ejercicios repetitivos, pizarras digitales, presentaciones (ppt) y fotocopias virtuales (pdf), lo más común, pero también, de manera minoritaria, en forma de repositorios de recursos, aplicaciones interactivas, plataformas multifunción, colaboración en la nube, etc. Era, y es, lo que podríamos llamar la brecha escolar, o de tercer orden: entre la escuela y la sociedad (los alumnos habitan un mundo digital y colaborativo fuera del aula pero son devueltos al de la pizarra y el papel, o a una caricatura digital del mismo, cuando entran en ella) y entre las escuelas mismas (unas, las menos, se sitúan en vanguardia en la integración entre el sistema escolar y el ecosistema digital, mientras que otras, las más, se resisten cuanto pueden o aceptan sólo aquello que pueden encajar en las rutinas de siempre).

Y en eso llegó la pandemia… y los alumnos fueron des[enj]aulados y, en distinta medida, desescolarizados. ¿Cómo se manifiestan y nos afectan ahora esas tres brechas?

La brecha primera, en el acceso, fue sobreestimada en el principio por todos y hasta hoy por la mayoría del profesorado. Es cierto que hay una minoría social sin o con apenas acceso, pero es cuantitativamente residual. Las cifras que se acostumbra a manejar sobre hogares sin acceso (sin ordenador, sin internet) suelen ser indiscriminadas, pero a efectos escolares sólo interesan las de hogares con alumnos. Según el INE, entre las parejas que conviven con hijos (de cualquier edad) el 93% tenía ordenador en 2019; de los niños de 10 a 15 años, el 90% han usado en su hogar el ordenador durante los últimos tres meses, el 93% la internet, y el 66% dispone de móvil. Por supuesto que esto no implica igualdad, pues habrá distinta cantidad de dispositivos por persona y desigual calidad de estos y de las conexiones por hogares, pero lo importante es que los have-nots, los sin acceso, son una cantidad menor que bien podría, en las circunstancias actuales, ser atendida con los dispositivos de que disponen los centros (incluidos los de mesa: ¿para qué los queremos inactivos durante meses?) y con bonos de conexión a la red. El mito de la brecha insuperable se ha mantenido por inercia y porque exagerar las carencias servía a algunos docentes para justificar su inacción y a algunos alumnos para eludir tareas y exigencias.

Bridging the “Digital Divide” with World Summit Awards | WSA

La brecha segunda, en el uso, es más seria, pues cuanto más potente y flexible sea un medio mayores serán las oportunidades, pero también los riesgos de desigualdad sin las políticas públicas y prácticas profesionales adecuadas. Si la enseñanza se limitase aprender y recitar un catecismo, el riesgo de desigualdad sería mínimo; cuando se amplía al conjunto del currículum actual, a pesar de (y por) su academicismo y su fijeza, y a la amplia variedad de las experiencias escolares, a pesar de su componente clónico y rutinario, las posibilidades se multiplican, como bien sabemos; si pasamos ya a la enorme diversidad de contenidos, medios y usos del entorno digital, el riesgo, definitivamente, se dispara de manera exponencial. Esto no significa que haya que evitar el mundo digital, lo que no pocos todavía proponen, como tampoco que haya que cortar cualquier cabeza que sobresalga, sino justamente lo contrario, que hay que redoblar y afinar desde las instituciones públicas el esfuerzo por mitigar y compensar el efecto desigualitario que pueden tener las diferencias en la esfera privada. La educación en casa a la que nos ha empujado el CV-19, efectivamente, va a propiciar desigualdades en el aprendizaje y el desarrollo del alumnado, sea porque algunos lo harán peor que en las aulas, porque otros lo harán mejor o por ambas causas.

La brecha tercera, en fin, es la que mejor podríamos haber evitado, en su doble dimensión, pero no lo hemos hecho. Ni entre la escuela y la sociedad, ni entre escuelas. Hay que lamentar, entre paréntesis, que no dispongamos de información básica general, agregada, sobre qué se está haciendo en la situación actual. Sabemos, sí, que los alumnos están en casa y que el MEFP y otras autoridades han ampliado repositorios, emisiones audiovisuales, etc. Tenemos un anecdotario, por la prensa y por las redes, de magníficas iniciativas y de penosos sucedáneos o de simple inacción. Pero poco o nada más, ninguna imagen de conjunto. ¿Dónde está la Inspección (las Inspecciones)? ¿Por qué ni siquiera se hace una encuesta censal a los directores de centros para saber qué se está haciendo, cuando la tecnología disponible lo permite? Nos consta que hay alumnos que no reciben otras indicaciones que realizar tales o cuales ejercicios de tal o cual página del libro (lo que un dirigente sindical denominaba, hace unos días, actividades analógicas, quizá como contribución a la próxima antología del disparate), o familias a las que se recomienda que canten y bailen con los niños, mientras que otros centros y profesores profundizan en el uso del instrumental digital, fomentan la interconexión, promueven el aprendizaje colaborativo, cooperan entre colegas y acompañan virtualmente a sus alumnos, o simplemente se forman de manera acelerada en lo que ayer les parecía prescindible. Las grandes diferencias de hoy no son sino la explosión de las diferencias de ayer entre profesores y entre centros con y sin experiencia digital, con y sin una actitud innovadora, con o sin plataformas ya en marcha y probadas. En definitiva, una brecha anunciada, la que más en nuestras manos estaba corregir y la que menos hemos sabido prevenir.

Mariano Enguita. Artigo publicado no Cuaderno de campo em 31 de março de 2020

Novo artigo em ROARS

L’esperienza umana dell’insegnamento e gli illusori voli degli ippogrifi telematici

In tempo di Coronavirus anche le scuole e le università si attrezzano per reagire all’emergenza e adeguarsi costruttivamente alle recenti disposizioni di sospensione delle attività didattiche. In rete, sulle pagine dei quotidiani, nelle trasmissioni radiofoniche e televisive, nei siti universitari e scolastici dominano, da alcuni giorni, parole-chiave come “smart working”, “distance learning”, “business model”, “soft skills”, “Massive online open courses” e altre espressioni che evocano l’universo dell’insegnamento e del lavoro virtuale. Una scelta obbligata, insomma, per evitare che le necessarie direttive del Governo si trasformino in una traumatica interruzione dei rapporti tra docenti e studenti.

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OP.Edu participa na coordenação de estudo internacional sobre integridade académica

Se é Coordenador de um Programa de Doutoramento participe.

Se é docente ou estudante de um programa de doutoramento participe.

(As respostas podem ser dadas, em ambos os casos, em língua portuguesa).

“Se piden credenciales científicas a la innovación, pero no hay nada que fundamente el actual modelo dominante”. Novo número de Cuaderno de Campo com entrevista com Paloma Díaz Sotero que pode ler na íntegra aqui

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“Scientific credentials are asked for innovation, but there is nothing that supports the current dominant model". New number of Cuaderno de Campo with an interview with Paloma Díaz Sotero that can be read here

À procura das últimas notícias, atualizações e publicações sobre educação? Consulte o sítio do IBE - International Bureau of Education | Looking for the latest news, updates and publications in education? Visit the website of IBE - International Bureau of Education

Novo artigo de Rogério Manita a propósito do relatório da OCDE Balancing School Choice and Equity | New article by Rogério Manita on the OECD Balancing School Choice and Equity report

Colégios só com ‘gente rica’

O Relatório da OCDE Balancing School Choice and Equity vem procurar demonstrar que Portugal é um dos países onde o ensino privado é mais elitista. Não se estranha, uma vez que Portugal está entre os dez países da OCDE onde os salários são mais baixos, como mostra o relatório ‘Perspetivas de Emprego 2016’, enquanto no de 2018 se afirma que o crescimento salarial permanece mais baixo do que antes da crise financeira e que a pobreza tem crescido na população em idade ativa. A própria OCDE num estudo sobre a classe média reconhece que, no conjunto dos países que a integram, tem ocorrido a sua progressiva diminuição e que a degradação da sua qualidade de vida tem favorecido os mais ricos que cada vez mais acumulam nas suas mãos maior percentagem da riqueza produzida.

Sabe-se que a liberdade de escolha em Educação é uma opção política e, pelo que se vai percebendo por insuspeitos autores[1], parece não ser a opção mais acertada para o nosso país, que investiu na Educação pública procurando nele possibilitar a Escola para todos. De facto, é-se de opinião de que o financiamento só deve ser atribuído a colégios situados em zonas onde não exista oferta pública para que não ocorra o que aconteceu nos tempos de crise em algumas regiões, com Escolas públicas sublotadas e colégios privados cheios, pela ineficiência que gera em todo o sistema. Depois, sublinhar a ilação mal retirada segundo a qual os diretores ‘admitiam usar a performance académica como critério de admissão’ dos alunos nas escolas. Requer-se que a análise dos relatórios se faça com sentido crítico e se estranhe, por exemplo, que um item tenha de um relatório para outro diferença na ordem dos 30%.

Sabe-se que nestes relatórios internacionais ocorrem algumas vezes erros por tradução incorreta, como o descrito, outros dão-se por ausência de perceção de realidades regionais e outros mesmo acontecem por falhas na transmissão de dados, algumas vezes propositadas respeitando determinados ‘pedidos’.

Tal fez lembrar o que recentemente ocorreu quando, de um relatório para outro, os professores portugueses passaram a ser ‘quase os mais bem pagos’ de toda a OCDE. A comparação mostrava que estarão em linha com a média, mas as notícias enfatizavam a comparação dos seus ordenados com os dos outros licenciados portugueses. Rogério Manita. Biólogo, Mestre em OT e Planeamento Ambiental, PhD em Educação, Professor do EBS.

[1] Ravitch, D. (2011). Vida e morte do grande sistema escolar americano. Como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a Educação. Porto Alegre: Editora Sulina.

Novo artigo de Rogério Manita sobre A vida (?) nas Escolas, que pode ler aqui | New article about The life (?) in schools by Rogério Manita that can be read here

Novo artigo de Ana Benavente sobre pesquisa, intervenção e debate em educação, que pode ler aqui | New article by Ana Benavente on research, intervention and debate in education, that can be read here

Congresso Internacional Direitos Humanos e Cidadania Global | International Congress Humanism, Human Rights and Global Citizenship

O I Congresso Internacional 2019 | Humanismo, Direitos Humanos e Cidadania Global tem por objetivo promover a discussão e a reflexão sobre a problemática da (re)construção de uma cidadania plena no contexto dos problemas da sociedade actual. A discussão e reflexão sobre esta problemática, através de estudos e trabalhos de investigação produzidos, é uma oportunidade para produzir, disseminar e transferir conhecimento científico face aos novos desafios e ameaças que enfrentamos. O Congresso tem como público-alvo académicos, investigadores, educadores, professores e estudantes, gestores e diretores de escolas, abrangendo todos os níveis do sistema educacional formal, bem como contextos informais de ensino e aprendizagem. Como tal, é um espaço aberto de participação a todos os interessados em contribuir com as suas reflexões, estudos e propostas que podem ajudar a repensar um mundo marcado por incertezas.

A submissão de resumos decorre até ao próximo dia 20 de abril de 2019. Mais informações podem ser consultadas aqui.Todas as questões e/ou dúvidas sobre o congresso deverão ser enviadas para Helena Pereira f5604@ulusofona.pt

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The purpose of the I International Congress 2019 | Humanism, Human Rights and Global Citizenship is to promote discussion and reflection on the (re) construction of full citizenship in the context of the problems of today’s society. The discussion and reflection on this subject, through studies and research works, is an opportunity to produce, disseminate and transfer scientific knowledge that may help to face new challenges and threats. The conference is aimed at academics, researchers, educators, teachers and students, managers and school principals, covering all levels of the formal education system, as well as informal contexts of teaching and learning. As such, it is an open space of participation for all those interested in contributing their reflections, studies and proposals that can help to rethink a world marked by uncertainties.

The call for papers is running until April 20, 2019. More information can be found here. All questions about the Congress should be sent to Helena Pereira f5604@ulusofona.pt

Os poderes locais e a educação. Das margens do sistema para o centro das políticas | Local powers and education. From the margins of the system to the center of the policies

(...) concluindo, o que está hoje em debate na sociedade portuguesa são os meios e o modo de reconduzir a descentralização aos seus princípios constitucionais, de corrigir a perversa divisão de tarefas educativas e formativas que se foi cristalizando no processo de equilíbrio entre centralização e desresponsabilização, de esclarecer a quem compete o quê e de (re)ganhar a qualidade, a coesão e a confiança social da escola pública.

A educação pública deve continuar a ser o principal instrumento do desenvolvimento civilizacional. Assim, combater a dualização educativa, realinhar a descentralização pelos objectivos constitucionais, reverter os mega-agrupamentos para a escala humana, apoiar as escolas nos seus projectos e planos e redignificar o papel que os municípios e as suas associações pretendem para si próprios, constituem os desafios actuais que, se conseguidos, melhor defendem as conquistas educativas da democracia. Jorge Martins /files/2017-12/os-poderes-locias-e-a-educa-o-jorge-martins.pdf

Cidadania, renovados desafios | Citizenship, renewed challenges

(...) A cidadania, subsumida nas necessidades de relacionamento, supõe uma educação que ultrapassa os muros das escolas, convoca as famílias e todas as estruturas comunitárias, onde educar para a cidadania é construir futuro para a plena realização individual e coletiva dos cidadãos, sendo que a realização de um indivíduo não deve tirar realização ao(s) outro(s)... Jacinto Serrão /files/2017-12/artigo-cidadania-renovados-desafios-revista-diversidades.pdf

Desigualdades educativas en la sociedad digital | Educational inequalities in the digital society

La digitalización fue recibida en el mundo educativo con alarma por el riesgo de que trajera nuevas desigualdades, la temida brecha digital. La evolución en el país pionero, Estados Unidos, trazable por medio de los Pew Internet Reports entre otros, indica que, aun persistiendo desigualdades, la brecha en el acceso se ha cerrado, pues por encima de barreras de clase, género, etnia, hábitat o ingresos se ha alcanzado un nivel de saturación, si bien hay desigualdades en la calidad de ese acceso. Lo mismo en España, donde doce años de datos del INE sobre la difusión de las tecnologías de la información y la comunicación, en particular sobre el acceso a ordenadores y a la red -tanto de hogares como de individuos, en especial aquellos entre 10 y 15 años- y sobre la posesión de móviles, indican asimismo el rápido cierre de la brecha en el acceso, aunque persisten desigualdades ubicuas y pequeñas bolsas de exclusión. No sucede lo mismo con los usos, donde se manifiestan con más fuerza las divisorias sociales habituales (clase, género, etnia, ocupación, situación laboral, nivel de renta…), aunque de distinta manera y con distinta fuerza, y donde lo hace sobre todo la desigualdad asociada a la edad (decreciente esta) y al nivel de estudios (estable o creciente). Esta brecha de segundo orden se muestra más persistente, no es contrarrestada por la acción de la escuela y puede verse reforzada por ella al asociarse a las desigualdades entre centros y entre las redes privada y pública. Mariano Fernández Enguita /files/2017-12/desiguldades-sociais-e-a-sociedade-digital-enguita.pdf

Educação 2016: Transição e expectativas | Education 2016: Transition and expectations

Relatório do Observatório das Políticas de Educação, Formação e Ciência | Report of the Observatory for Education, Policies, Training and Science

(OP.EDU) | 2016 PDF

A morte das baleias | The death of the whales

Há um fenómeno, bastante regular e frequente e cujas causas científicas rigorosas são desconhecidas, que se traduz por mortes colectivas de baleias que dão à costa e aí desistem da vida.

Quanto tempo faltará para que, sem esperança, tendo que deixar as casas que alugamos, perdendo o direito ao trabalho, tendo que cortar no que dá gosto à vida e no essencial, nos sintamos como as baleias?

Ana Benavente https://www.publico.pt/2013/09/18/jornal/a-morte-das-baleias-27109252

Associação Portuguesa para a Cultura e Educação Permanente | Portuguese Association for Lifelong Culture and Education

Nos dias 29 e 30 de abril decorreu o Encontro Nacional da APCEP - Associação Portuguesa para a Cultura e Educação Permanente no Pavilhão do Conhecimento, com o tema Educação Permanente em Tempo de Mudança: saber para transformar. Este encontro contou com a presença da Professora Doutora Ana Benavente que participou no painel Educação Permanente, Conceções e Políticas. A Investigadora realçou a importância da criação de parcerias com o Ministério e que "as boas práticas se deem a conhecer". Falou sobre as desiguladades escolares, a exclusão social, a educação para todas as idades e a garantia para a aprendizagem.

A fraude académica cometida por alunos: Projeto desenvolvido no âmbito do Op.Edu | Academic fraud committed by students: Project developed within the scope of Op.Edu

Fraude e plágio na universidade. A urgência de uma cultura de integridade no Ensino Superior

Coordenação: Filipe Almeida, Ana Seixas, Paulo Gama, Paulo Peixoto e Denise Esteves

A fraude académica no Ensino Superior em Portugal. Um estudo sobre a ética dos portugueses

Filipe Almeida, Ana Seixas, Paulo Gama, Paulo Peixoto

Veja algumas notícias sobre estas obras: Estudo sobre fraude académica em livro Cábulas no Ensino Superior Livros sobre fraude académica Maioria dos alunos do superior já usou cábulas Professores universitários não estão predispostos a denunciar fraude académica Maioria dos alunos universitários acha normal (e até aceitável) copiar Docentes calam denúncias Alunos ricos são quem mais copia Docentes estão pouco empenhados na denúncia de fraude académica Docentes preferem não denunciar fraudes Alunos ricos são os que copiam mais